7 spørgsmål til professoren om universitetets fremtid

Af: Mladen Dolar
Oversat af: Kristoffer Willert

Den slovenske filosof Mladen Dolar besvarer her en række spørgsmål fra en gruppe universitetsaktivister, der går under navnet ’Et andet universitet’. Aktivisterne iværksatte læsekredse under deres blokade af rektoratet ved Københavns Universitet i april 2015, hvor de læste og diskuterede Mladen Dolars tekst ’The Master and the Professor are Dead, and I am not Feeling Well Myself’.1 De følgende spørgsmål blev til under disse diskussioner.

1. Er der en sandhed i den humboldtske uddannelsesmodel for universitetet?

 

Humboldt-Universitetet var det første store moderne universitet – altså et universitet, der ikke var baseret på den middelaldertradition, som havde formet hovedparten af de daværende universiteter, hvoraf mange havde været agtværdige institutioner. Efter ruinerne fra Napoleons krigstriumf i Preussen blev det genopbygget i år 1809. Således blev det faktisk det første universitet i kølvandet på den franske revolution (sammen med École normale supérieure, som Napoleon med helt andre formål oprettede i Paris på omtrent samme tid).2 Universitetet var baseret på aldeles ærværdige principper, såsom: en tæt forbindelse mellem undervisning og forskning; sammenknytningen af overførslen af viden og produktionen af ny viden; et fællesskab af professorer og studerende baseret på en kollektiv stræben efter viden; stræben efter viden, alene af hensyn til viden, frem for hensynet til professionsoplæring for at imødekomme statens eller økonomiens behov; fuldkommen forskningsfrihed, altså forskning, der var frigjort fra religionens, fordommenes og statsideologiens tvang; og sidst, men ikke mindst dannelsesidealet: idéen om, at søgen efter viden indebærer tilblivelsen af en selvstændig subjektivitet, som forener lærdom og ansvar. Det var formlen, som de fleste moderne universiteter skulle følge.

Bekendtgørelserne lyder fornemme, men virkeligheden var en anden. Implicit affødte Humboldt-modellen frem for alt en eliteånd. På trods af de universelle målsætninger var den oplyste minoritet den tilsigtede målgruppe; det var de privilegerede få, som forventedes at skulle indtage samfundets vigtige positioner. De massive krav om at demokratisere universitetet og gøre uddannelserne tilgængelige for alle samfundslag udgjorde en fare for Humboldt-modellen. Demokratiseringskravet hvilede på skjulte magtbetingelser, men blev forklædt som en prisværdig stræben efter viden. Desuden blev den elitære autonomi udfordret af de stigende krav om nytte og effektivitet samt hensyn til finansiering. Utvivlsomt var modellen også sårbar over for, at den viden, der blev produceret i det lukkede akademiske rum, blev afskåret fra de samfundsmæssige og økonomiske realiteter. Dens største fordel – produktionen af viden for videns egen skyld – var også dens svage punkt, hvilket resulterede i akademisk viden, som ikke var forbundet med det sociale liv; ikke velvilligt indstillet over for kravene fra den voksende økonomi; og blind over for de radikale forandringer i samfundsordenen.

2. Var der en sandhed i studenteroprørerne fra ’68 og deres idealer?

 

Der udsprang nok ikke en enkelt sandhed fra ’68, men derimod adskillige og forskelligartede budskaber. Først og fremmest er det i sig selv ganske sigende, at disse oprør var studenteroprør. Det største anti-kapitalistiske oprør i de velstående vestlige samfund siden 2. Verdenskrig blev ikke anstiftet af arbejdere eller undertrykte minoriteter, men af studerende, der tilhørte et forholdsvis privilegeret samfundslag. Universitetet blev således stedet for et mere alment socialt symptom. Lacan opfandt begrebet ’universitetsdiskursen’ umiddelbart efter ’68, og han udpegede præcist dette symptom ved at forvandle det til en diagnose: universitetsdiskursen var modernitetens paradigmatiske sociale bånd efter aflivningen af den autoritære mester. Den rene viden, som er aktøren i universitetsdiskursen, promoverede ideen om den moderne videnskabs ophøjede rolle, men indførte dermed nye former for dominans, maskeret bag de mest prisværdige erklæringer. Studenteroprøret forlangte en demokratisering af universiteterne for at gøre dem åbne for alle. Oprøret gik i rette med den blot akademiske videns-produktion og -overførsel og påpegede, hvilke vidtrækkende politiske dimensioner der var forbundet med denne model. Der blev derfor forlangt en inklusion af ’subversiv viden’, såsom marxisme og psykoanalyse, og sat spørgsmålstegn ved akademiske hierarkier og embedsritualer.

Problemet med studenteroprøret blev derpå, at det i det store hele var retfærdiggjort, men også viste sig langt stærkere, end man kunne forestille sig. Kravet om demokratisering forvandlede sig til en massificering af universiteterne, hvilket sænkede de akademiske standarder og medførte testformer. Kravet om, at viden skulle adressere samfundsmæssige problemer, forvandlede sig til, at viden blev underkastet markedets produktionskrav. Den ’subversive viden’ viste sig at være nem at tæmme, da den godt kunne trives på universiteternes legeplads uden at have nogle alvorlige konsekvenser. Studenteroprørets kritik af universitetets hierarkier og interne magtkampe udviklede sig til en aflivning af idéen om den ærværdige Professor ­– men også en modernisering, dvs. en funktionalisering, af de ældgamle institutioner.

For at opsummere: Det, der udgav sig for at være et radikalt oprør imod universitetsdiskursens herredømme, viste sig i virkeligheden at være en udvidelse og styrkelse af dens magt med nye og mere gennemgribende midler. Men dette triste resultat er ikke hele historien om studenteroprøret og dets politiske arv. ’68 er noget, vi skal lære af, og som kan tjene til inspiration for nutidige kampe.

3. Hvem bør bestemme, hvad universitet og dets formål skal være – universitetet selv eller resten af samfundet?

 

Slagordet om universitetets selvstændighed er et tveægget sværd. Naturligvis bør man forsvare universitetets selvstændighed over for det stigende krav om økonomisk nytte og effektivitet – dvs. presset for at masseproducere rentabel viden samt degraderingen af viden til information, testbarhed og øjeblikkelig praktisk anvendelse. Men de hæderlige indvendinger imod dette pres har det med at tilsløre mindre hæderlige hensigter: et forsvar for de oparbejdede positioner og de etablerede magtforhold inden for universiteterne. Hvis man har arbejdet inden for universitetsverdenen i et stykke tid, så ved man, at universiteterne ikke blot er steder fyldt med oplysning, lærdom, rationelle argumenter og vidensfremskridt. Hvis man tror, at folk med doktorgrader og professorstillinger er mere rationelle end andre mennesker, har man aldrig prøvet at forholde sig til dem på daglig basis. Intellektuelle kvaliteter og menneskelig anstændighed synes at være lige så jævnt og demokratisk fordelt hos universitetsansatte som blandt andre mennesker. Der er dog den skærpende omstændighed, at betydningsfulde universitetsgrader og beskyttede stillinger har det med at forstærke en ødelæggende tilbøjelighed til arrogance, indbildskhed og prestigekampe – der kan udfolde sig desto mere hensynsløst, når det sker i ly af ophøjede videnskabelige idealer.

Burde universitet eller resten af samfundet bestemme? Eller burde universitetet have den ultimative magt over sin egen dagsorden? Problemet er, at både samfundet og universitetet på mange forskellige måder er splittede i sig selv. Det betyder, at en egentlig indsats ikke bare skal føres igennem på den ene eller den anden side, men inden for og på tværs af begge. Hvilket er utrolig svært at udføre.

4. Er der en konflikt mellem Erziehung og Bildung? Altså mellem oplæringen til et erhverv og imødekommelsen af politiske krav på den ene side og dannelsessigtet, som skal indføre os i en universel videnssfære, på den anden?

 

Der er uden tvivl en omfattende konflikt imellem de to, men der er også en ’harmonisk disharmoni, disharmonisk harmoni’ – concordia discors, discordia concors, som Kant formulerer det i Fakulteternes strid (inden for en lidt anden, men dog beslægtet kontekst). Universitetet bør sigte mod to modstridende målsætninger: for det første må det afstemmes med sociale krav og være fuldstændig åbent over for sociale forandringer. Det betyder ikke bare, at universitetet skal oplære studerende inden for de professioner, som samfundet har brug for, men at det konstant bør reflektere kritisk over, hvad samfundskravene overhovedet går ud på. For samfundskravene flugter ikke med markedets skiftende forventninger. Universitetet bør tilvejebringe viden, der efterspørges og er brugbar i samfundet, og samtidig undersøge selve nytten af denne viden. For det andet bør universitetet turde at være ude af trit med resten af samfundet, at være ’anti-socialt’. Det bør driste sig til at producere viden, som ikke er umiddelbart nyttig; en viden, der står i modsætning til tidens ånd; en utidssvarende (unzeitgemäss) viden, for at bruge Nietzsches fremragende ord; en viden, der rækker ud over samfundets krav og forventninger. Her støder vi på sand tænkning: det, som går ud over grænserne for, hvad der hidtil har været muligt. På dette punkt bør der måske drages et skel mellem tænkning og viden. Tænkning rækker ud efter det umulige, hinsides hvad der i samfundet er nyttigt og acceptabelt. Hvordan forsones de to modstridende målsætninger? Det kan man ikke, men det handler om at aktivere dem begge på samme tid.

5. Hvilken organisatorisk platform fungerer bedst for universitetet: et demokrati mellem studerende, professorer og ansatte eller idéen om fornuftens aristokrati?

 

Spørgsmålet går tilsyneladende ud fra den antagelse, at demokratiet er en god ting, og at aristokratiet bør aflives. For hvem vil gøre sig selv til grin ved at forsvare fornuftens aristokrati? Men lad mig fastslå: Der findes intet demokrati inden for filosofien. Hvis man ser på filosofiens historie, så kan den opsummeres i et, måske to dusin navne (lad os sige tre for at virke mere demokratiske). Det afføder et paradoks: Filosofiens fordring om abstraktion, universalitet, begrebslighed, teori og idealitet kan reduceres til en håndfuld enkelte navne. Der er ikke nogen majoritet, der har noget at skulle have sagt her. Er det ’fornuftens aristokrati’? Tanken bag demokratiet er, at alles meninger tæller, og eftersom de strider imod hinanden, bliver man i sidste ende nødt til at tælle dem. Tanken bag filosofien er, at ingen mening tæller, så længe den blot er en mening og ikke godtgjort som egentlig viden. Skellet mellem doxa og episteme er filosofiens grundlæggende skel. At have en mening giver dig ikke ret til noget som helst inden for videnskaben.

Som filosof henviser jeg til filosofien, men jeg er overbevist om, at argumentet kan overføres, mutatis mutandis, til videnskaben som sådan. Inden for videnskaben er der naturligvis en pragmatisk antagelse. Nemlig den forestilling, at grundlaget for videnskabelig viden i sidste ende findes i den konsensus, som foretages af det videnskabelige samfund. Videnskab er det, som peer-reviewere hævder er videnskab. Altså er det i sidste ende baseret på stemmeafgivning – men kun dem, som kan fremvise deres kvalifikationer og er berettiget til at stemme. Men selvom denne mekanisme har en pragmatisk dimension, og vi accepterer den som en tommelfingerregel for at simplificere den videnskabelige praksis, så skal man gøre sig det fuldstændig klart, at videnskaben på ingen måde er ensbetydende med den. Der findes ingen afstemning om sandheden, og i sidste instans findes der heller ingen stor Anden, som kan opretholde sandheden på et grundlag af konsensus. Universitetsdiskursen er en af de fire grundlæggende diskurstyper, der udgør et socialt bånd i Lacans teori. Men der er ikke nogen videnskabsdiskurs på listen; der er noget i en videnskabelig diskurs, som ikke kan reduceres til et socialt bånd – dvs. til dets sociale funktion, overførsel og nytte.

Men igen må man arbejde på to modstridende fronter på samme tid: Selvfølgelig bør man på den ene side have et fællesskab af studerende, professorer og ansatte, som er baseret på demokratisk rådslagning, og hvor enhver stemme har ret til at blive hørt, ethvert forslag gennemgås, og alle interesser tages i betragtning. På den anden side indgår alt dette i en stræben hinsides enhver demokratisk konsensus og dialog, hinsides partikulære interesser og meninger, og også hinsides autoriteter og garantier. Det er som et utopisk fællesskab, der er demokratisk organiseret med henblik på noget, som rækker ud over demokratiet og ikke kan opstilles inden for en demokratisk ramme.

Lad mig desuden tilføje en skeptisk bemærkning til klasseværelsesdemokratiet – det påståede demokrati mellem professorer og studerende, som sidder rundt om et bord og frit diskuterer enhver tænkelig bekymring og indsigelse, og hvor professoren er på lige fod med de andre, og alle er på fornavn med hinanden og kammeratlige osv. Jeg mener faktisk, at det vidner om den snedige udgave af den postmoderne mesterfigur, som foregiver at være din ven. Den professoragtige autoritet fortrænges ikke af den slags tilsyneladende demokratiske anordninger, men forstærkes derimod og bliver mere umedgørlig.

6. Hvilken rolle spiller kærligheden, når vi taler om universitetet?

 

Med min baggrund inden for psykoanalysen kan jeg kun påkalde et spøgelse i form af begrebet om overføring. I sin grund er overføring en affære af kærlighed (i modsætning til en kærlighedsaffære). Freud skrev en berømt tekst om overføringskærlighed, Übertragungsliebe, hvor han skildrede de måder, hvorpå overføring virker inden for det, som han kaldte de tre umulige professioner: ledelse, uddannelse og psykoanalyse. Alle tre professioner er umulige, fordi de involverer overføring. Og derfor kan man altid være sikker på, som Freud understregede, at resultatet er utilfredsstillende. Det er ligesom at gøre en cirkel firkantet. Sokrates var et emblematisk billede på overføring, idet hans målsætning var at trække folk ud af deres indlejring i doxa, i den alment anerkendte mening, og skubbe dem på vej hen imod viden, mod episteme. Det er velkendt, at han uafbrudt erklærede – hvilket bekræftede hans autoritet og viden – at det eneste, han vidste, var, at han intet vidste. Men et berømt sted i Symposion hævder han: ”det eneste, jeg forstår, er kærlighedens kunst”. Sokrates er manden, som intet ved, på nær kærlighed. Her har vi et rent tilfælde af overføring, som er adskilt fra enhver partikulær viden, men fungerer som et rent påbud om viden.

Der er ingen viden uden overføring, men overføring er ikke et vidensforhold. Derfor baserede Lacan netop sit seminar om overføring (1960/61) på figuren Sokrates. Med Sokrates bliver denne forbindelse særdeles tydelig. Men jeg mener, at der findes et moment af overføring i enhver produktion af viden. Hvis man gerne vil vige uden om det psykoanalytiske spor, kan man også sige: Der findes ingen viden uden lidenskab. I Helvétius’ værk De l’esprit (Om ånd) fra år 1758 findes der to afsnit med disse herlige titler: ”Om lidenskabelige folks overlegenhed i forhold til fornuftige folk” og ”Man bliver dum, når man holder op med at være lidenskabelig”. Lidenskab er altså ikke noget, der fører fornuften på afveje; noget, der skal lutres ud, så man kan forfølge rationalitetens ophøjede målsætninger. Det forholder sig snarere således, at man aldrig for alvor kan gøre brug af sin fornuft, hvis man ikke er drevet af lidenskab. Psykoanalysen er netop rettet mod den forestilling, at kærlighed og lidenskab er kernen i viden og rationalitet. Det betyder ikke, at man skal afsløre de ’irrationelle’ impulser bag facaden af viden og rationalitet og dermed reducere dem til et ufornuftige grundlag. Det betyder, at lidenskab og rationalitet er indflettede i hinanden på måder, som er langt mere komplekse, end man kan forestille sig fra det ene eller det andet perspektiv.

7. Er det fornuftige universitet den bedste vej til kommunisme?

 

Man kan kun forestille sig en vej hen imod kommunisme, der går uden om universitetet, hvis man med universitetet forstår noget, der i sidste ende kan reduceres til Lacans universitetsdiskurs. Universitetsdiskursens idé om, hvad universitetet er, er stadig den spontane opfattelse, når vi taler om universitetet, selv når vi taler kritisk om det. Det ses for eksempel ved, at de foreslåede universitetsreformer udmunder i en endnu stærkere implementering af universitetsdiskursens sociale bånd, med henblik på at universalisere det. Idéen om en fremtidig kommunisme må netop være at opfinde et nyt socialt bånd, en ny form for diskurs, som formår at modvirke den struktur, hvor universitetet opfattes som det moderne sted for produktionen af viden. Der er ikke nogen formel for, hvordan det nye sociale bånd skal se ud. Men vi må forsøge at engagere os i forskellige slags aktiviteter, der kan modvirke universitetsdiskursens massive kontrol.

 

Teksten indgår i bogen What is education? (Anton Bech Jørgensen m.fl., red.), som er tilgængelig her: http://www.whatiseducation.net/wp-content/uploads/2017/09/what-is-education.pdf

  1. Udgivet i On the Facilitation of the Academy, red. Westergaard, Elias & Wiewiura, Joachim S, (Springer Publishing, 2015).
  2. For nøjagtighedens skyld bør det tilføjes, at École normale blev oprettet i år 1794, midt i det revolutionære kaos. Det skulle være det første revolutionære universitet, men det holdt kun stand fra januar til maj i år 1795. Napoleon relancerede det, men det fik sin nuværende udformning under Restorationen, først i år 1826 og endelig i år 1845. Modellen fra École normale lagde aldrig skjul på sin elitære natur (i modsætning til Humboldt). Det blev derimod stolt vist frem, og de har pralet med det helt frem til den dag i dag. Les normaliens har lidt samme funktion som frimureriet, der godt nok var et barn af oplysningstiden, men samtidig en oplyst og eksklusiv gruppe, der blev udvalgt til at styre samfundet.